Hoe speelse werkvormen een leerproces kunnen bevorderen

Verschenen in Digitale Nieuwsbrief Tijdschrift voor Coaching juni 2013, Gerian Dijkhuizen
Hoe speelse werkvormen een leerproces kunnen bevorderen 
Spelen is voor de meeste kinderen en volwassenen een leuke bezigheid. Kunnen speelse werkvormen iets toevoegen aan een leerproces? Wanneer kiezen we daarvoor en wat doen we dan concreet? In dit artikel wordt de context en het referentiekader van de lessen supervisiekunde in Basel geschetst. Zo krijgt u alvast een idee hoe speelse werkvormen het leerproces kunnen bevorderen. Context opleiding Supervisiekunde in Basel, Zwitserland De opleiding (post HBO) tot supervisor bestaat, net als in Nederland uit theoriedagen, leersupervisie en supervisiestage. Hierin wordt de basis van de supervisietheorie, methodiek en literatuur aangeboden. De opleiding leidt tot registratie als supervisor bij de BSO, (Berufsverband für Supervision, Organisationsberatung und Coaching), de Zwitserse LVSC. Wat betreft theorie en methodiek wordt onder anderen gebruik gemaakt van de Duitse vertaling van de leidraad supervisiekunde (het curriculum) voor studenten en docenten aan de Hogeschool van Amsterdam van Y. Stapert (Stapert 1993). Dit betekent dat de Nederlandse concepten over supervisie een behoorlijk aandeel hebben binnen het lesmateriaal dat verder een mooie mix bevat van Duitstalige vakliteratuur. Een enkele keer komt het voor dat mensen uit het bedrijfsleven deze opleiding volgen. Zo was er een makelaar met een eigen bedrijf en een personeelswerker bij een bank. Voor al deze mensen geldt dat zij in een beroep werkzaam zijn waarbij ze andere mensen binnen hun werk begeleiden. In het opleidingscentrum in Basel wordt de opleiding tot supervisor gegeven vanuit het systemisch referentiekader. Dit komt terug in de literatuur en in de theorie die gedoceerd wordt in de lessen. Richten we ons concreet op het werken in de lesgroep, dan is ook hier sprake van een systeem en kunnen we deze groep zien als een verzameling van individuen die zich in een bepaalde samenhang tot elkaar verhoudt. Het geheel is in dit geval meer dan de som der delen. Zetten we dit om naar de lessen supervisiekunde dan hanteren we het volgende uitgangspunt: er is in de lesgroep altijd sprake van wederzijdse beïnvloeding. De wisselwerking tussen de groepsleden biedt veel mogelijkheden tot leren van elkaar. Dit maakt dat het lesaanbod uit gevarieerde werkvormen bestaat. Daarover verderop in dit artikel meer. Opbouw en structuur van de lessen supervisiekunde De lessen supervisiekunde zijn zoveel als mogelijk opgebouwd volgens de leercyclus van Kolb. Zoals bekend leidt dit proces van ervaringsleren van concreet handelen naar observeren en reflecteren, conceptueel abstraheren en actief experimenteren. Dit houdt in dat alle thema’s in de lesgroep starten met een ervaring, meestal in de vorm van een speelse warming up die het thema introduceert. Hierna volgt schriftelijke individuele reflectie met aansluitend een theorie- of literatuurbespreking. Vervolgens wordt een rollenspel gespeeld om de theorie om te zetten in ‘uitproberen’. Met elkaar wordt deze ervaring in de groep nabesproken, individueel gereflecteerd en eventueel weer omgezet in een nieuwe oefening of
rollenspel. De docenten zijn vanwege hun achtergrond en opleiding in Nederland vertrouwd met het spelen van een rollenspel. Deze leermethode is in Zwitserland minder vanzelfsprekend. Het komt voor dat studenten eerst vertrouwd gemaakt moeten worden met de definitie van een rol, hoe die vervolgens vorm te geven en het effect van het geven en ontvangen van feedback in de nabespreking. Een goede rolinstructie kan bevorderen dat iemand zich kan verplaatsen in een ander (dé kracht in een rollenspel: dat geeft ruimte om te oefenen/te durven uitproberen). Ook de persoonlijkheid van de speler wordt in een rollenspel zichtbaarder. De ervaring leert dat alle leerstijlen waar Kolb over spreekt aanwezig zijn in de groep. Deze worden door de structuur en de verschillende onderdelen van de seminars binnen de groep steeds wisselend aangesproken. Het komt voor dat groepsleden nog weinig ervaring hebben en hun zekerheid zoeken in de theorie terwijl anderen graag willen oefenen. Voor de docenten is het bewaken van een leerklimaat dat bestaat uit een evenwichtige balans van doen en praten, actief interveniëren en laten gebeuren/ervaren van belang. Hoe bevorderen speelse werkvormen het leerproces? Uit de ontwikkeling van jonge kinderen is bekend dat het op een speelse manier leren binnen de eerste jaren van de basisschool veel oplevert. De kennis wordt spelenderwijs en vaak met plezier automatisch opgenomen. Leerprocessen hebben betrekking op cognitief leren (inzicht), ervaringsleren (verdieping) en leren van nieuw gedrag (oefening). Binnen een groepslessituatie openen zich mogelijkheden om inzicht en verdieping van de theorie en oefening van de praktijk te behandelen door soms te kiezen voor een speelse aanbieding van de lesstof. Een spel spelen kan ontspannen, relativeren (we doen nu ‘alsof’), activeren (groepsoefening/spel), plezier brengen, stimuleren (om dingen te experimenteren, drempels te nemen). Er is de mogelijkheid tot wisseling van perspectief en zelfonthulling (rolwisseling, kijken naar jezelf door de ogen van een ander). Er kunnen op deze manier meer en andersoortige leermomenten in de groep aangeboden worden voor de individuele deelnemers én voor de groep als geheel. Een ander effect van een spel is dat het gedrag van de deelnemers snel zichtbaar wordt. Zo kunnen (gedrag-)patronen, stereotypen, gewenst of ongewenst rolgedrag duidelijk worden. Hiernaast kan (speels) dóen drempelverlagend werken voor andere groepsleden. Wanneer angst (om te falen) en controle (wat laat ik van mijzelf nu zien en hoe kwetsbaar stel ik mij op in deze groep?) wegvallen ontstaat ruimte en plezier. Dan kan ‘gespeeld’ worden met situaties en gedrag in een veilige omgeving. Uiteindelijk komt na verloop van tijd het echte werk in de plaats van het oefenwerk. De spelvormen staan uiteraard steeds in het kader van leren van en met elkaar. Sanneke Bolhuis geeft in haar boek ‘Leren en veranderen’ aan dat leren door observeren samen gaat met samen doen. Zij spreekt van observatieleren: handelingen die een ander laat zien kunnen worden nagedaan en daardoor wordt geleerd hoe het werkt (en hoe het voelt). Bolhuis laat observatieleren vallen onder de zogenaamde sociale leercompetenties wat staat voor het durven, willen en kunnen ondernemen van activiteiten (Bolhuis 2009). Concreet: een speelse start en ruimte geven aan een vastgelopen groep Om de groep supervisoren in opleiding aan het begin van de ochtend ‘bij elkaar’ te brengen wordt begonnen met een speelse warming up. Wij hebben als docenten in de loop van de tijd een repertoire waaruit geput kan worden. De warming up heeft als doel om de groepsleden voor vandaag te verbinden met elkaar en om een gemeenschappelijke startervaring te hebben. Vanuit het spel dat we aanbieden leggen we een link naar de lesstof.
Een voorbeeld: Bij het thema leren, leerdoelen en leerstijlen bieden we als warming up: “De Planeet” aan. Deze oefening vraagt van allen een omkering in het denken: voorwerpen die hier als schaar, stoel, tas bekend zijn om de functie die ze hebben, zijn op onze andere planeet (waar de groep denkbeeldig is geland) bruikbaar in een heel andere functie. Ieder mag een in het midden gelegd voorwerp uitkiezen en bedenken hoe dit te presenteren aan de overige ‘bezoekers’ van de planeet. Bij dit spel wordt duidelijk of en hoe de studenten ‘out of the box’ kunnen denken. Daarnaast oefent iedereen met ‘voor de groep’ staan en iets presenteren, zichtbaar zijn. Voor de docenten is hier door de manier van het oppikken en uitvoeren van de opdracht al een deel van de voorkeursleerstijl van de betreffende student te zien. Mijn ervaring is dat de oefening plezier en verwondering genereert over de voorwerpen en de presentaties. Hierna volgt een moment van (schriftelijke) reflectie. Dan wordt door de docenten verder ingegaan op leermethoden, leerstijlen enz. In de loop van de opleiding wordt groepsleden zelf gevraagd een spel/oefening voor de hele groep te bedenken om het thema in te leiden van een lesdag. Spelaanbiedingen kunnen behulpzaam zijn wanneer het leerklimaat in de groep verstoord is of er spanning hangt. Dan is het ‘samen spelen’ een mogelijkheid om weer ruimte te scheppen voor samenwerken en door te gaan met de lesstof. Een oefening om de groep weer met elkaar in beweging brengen is de ‘lummeloefening’: De groep (18) supervisoren i.o, komt na de lunchpauze wat sloom binnen. Ze hebben met elkaar geluncht (in Zwitserland betekent dit meestal een behoorlijk uitgebreide maaltijd) ergens in de stad en de temperatuur buiten is behoorlijk opgelopen. De combinatie hiervan maakt dat er met hen een grote dosis a-vitaliteit (mag ook een ander woord zijn bv inactiviteit?) binnenkomt. De groep, die zichtbaar verwacht dat zij onderuit kan gaan zitten en dat er theorie input volgt van de docent, wordt onverwacht uitgenodigd op te staan en in drietallen huisjes te vormen in de ruimte: een linker en een rechterdak en een bewoner worden zuchtend geformeerd. Een groepslid blijft over en is de ‘lummel’. Om een plek in of als deel van een huisje te veroveren roept de lummel een opdracht om te gaan wisselen aan de groepsleden in de vorm van: linkerdak, rechterdak, bewoner of storm. Dan ontstaat beweging, ieder zoekt een andere plek. De ‘lummel’ verovert een plaats binnen de groep, een andere ‘lummel’ staat weer in het midden. Gevolg: plezier, roepen naar elkaar, steeds verder oplopende positieve energie. Aan dit spel kan meteen gerefereerd worden in termen van reflecteren, betekenisgeving en leren door middel van gerichte, reflectieve vragen:  Wat was de strategie bij het veroveren van een nieuwe plek?  Hoe voelde het ‘lummel’ (dus buitengesloten) te zijn?  Is de manier van spelen ‘eigen’ of experimenteerde je met een andere manier?  Hoe verhoudt je manier van dit spel spelen zich tot de leerdoelen? Er kan gekozen worden dergelijke vragen in de groep te bespreken of de deelnemers te vragen schriftelijk voor zichzelf te reflecteren. Op deze manier krijgt het spel meerwaarde en wordt leermateriaal voor individu en groep. Tot slot Spelen hebben we als kind allemaal gedaan. Onbevangen. Maar ook het spel dat direct leidt tot leren is een normaal onderdeel in onze leersocialisatie. In het volwassenonderwijs, waar supervisieleren een voorbeeld van is, blijven spelactiviteiten experimentele mogelijkheden bieden. Het geeft de gelegenheid tot uitproberen, eigen grenzen verleggen zonder de angst te hebben dat het fout gaat en als het fout gaat is het nog steeds niet ‘echt’. Dit durven doen kan leiden tot meer zelfvertrouwen en een voorbereiding op het
werken als professional dat uiteindelijk in de plaats komt van het speelse oefenen. Speelse vormen van leren sluiten in de opleiding voor supervisoren (en in supervisie- intervisiegroepen) goed aan bij de supervisiemethodiek. De ervaring gaat over in actie, er komt beweging en er worden andere manieren tot reflecteren en het geven van nieuwe betekenis aangesproken. Dit kan bevorderend werken voor het individuele- en het groepsleerproces. Naast het plezier genereert spelen met elkaar ook nieuwe energie en maakt het observatieleren (nadoen, durven) mogelijk waar Bolhuis over spreekt. Reflectie op spel (onverwacht of behorend bij een thema) kan dieper gaan dan alleen de ervaring van het moment. Het kan gekoppeld worden aan leerthema’s en leerdoelen van de studenten. Dit kan met gerichte vragen, reflecterend in het hier en nu in de groep of voor ieder individueel schriftelijk. Wat betreft de leerstijlen zal niet iedereen zich aangesproken voelen tot de wat ‘lossere’ opdrachten als hierboven beschreven. Het is aan de docent, weet hebbende van de verschillende leerstijlen én van groepsdynamica, uit te leggen en uit te nodigen om drempels te nemen om te komen tot een nieuwe ervaring. Een groep bevat altijd verschillende leerstijlen, dat maakt een groep dynamisch. Een docent moet rekening houden met eventuele cultuurverschillen: speelse vormen nodigen nu eenmaal uit meer van jezelf te laten zien en dat is niet in elke cultuur even vanzelfsprekend. Bij een juiste verhouding van het aanbieden van cognitieve, ervaringsgerichte, verdiepende- en speelse (oefenende-)werkvormen wordt leren alleen maar leuker! 
Gerian Dijkhuizen is (leer-)supervisor, docent supervisiekunde LVSC, supervisor NVGP (Ned.Ver.Groepsdynamica/groepspsychotherapie), supervisor ABvC (Algemene Beroepsvereniging voor Councelling). Docent groepsdynamica/groepsdiagnostiek en interventies t.b.v. opleiding tot GZ psycholoog (kinderen/jeugd) bij Rino Utrecht. www.geriandijkhuizen.nl. 
Mijn dank voor het kritisch meelezen gaat uit naar mijn collega G.Blom met wie ik in teamteaching de lessen in Basel verzorg. Literatuur:  Bolhuis, S., Leren en veranderen, Coutinho 2009  Dijkhuizen, G. , Bericht uit het buitenland, diverse artikelen over werken als docent supervisiekunde bij ZAK Basel in Forum (uitgave LVSB) 2007-2011  Remmerswaal, J, Handboek groepsdynamica Baarn Nelissen 2004  Sikkema, R. Non-verbale werkvormen in supervisie en coaching (de taal van het lichaam), Amsterdam : Uitgeverij Nelissen 2010